14 jan. 2015

Témoignages autour de dix situations d’enseignement qui ont suivi l’attentat contre le journal de Charlie Hebdo

Paroles de professeur-e-s de lettres histoire géographie enseignant en lycée professionnel dans les trois départements de l’académie de Créteil, Seine Saint Denis, Seine et Marne et Val de Marne.



Où l’on lit la qualité de leur écoute et leur volonté d’accompagner les élèves dans une mise en œuvre concrète et distanciée d’une réflexion sur les valeurs qui fondent le projet éducatif républicain. C’est dans leur engagement qu’ils puisent cette force et qu’ils donnent tout son sens à leur mission d’enseignement, non dans une transmission disciplinaire étroite mais comme processus d’épanouissement et d’affranchissement pour les élèves. Une véritable transversalité est nécessaire à condition que les autres disciplines s’emparent de ces problématiques, évitent le piège de les considérer comme les spécialités exclusives des lettres histoire géographie ou de « la vie scolaire » et prennent leur part dans la construction indispensable d’un point de vue informé et argumenté sur les modalités de réponse aux élèves pour en faire de réels moments d’échange constructif et de fondation de valeurs communes. Les informations recueillies par les IEN, à l’occasion de déplacements dans l’académie, montrent cependant que des réflexions collectives ont été menées dans plusieurs établissements pour que les équipes éducatives puissent réfléchir aux modalités de réponse aux élèves. Une telle démarche mérite d’être encouragée.


Philippe, Pantin, Seine-Saint-Denis.
Je suis enseignant en Seine-Saint-Denis, à Pantin précisément, et je me permets d’exposer ici mon expérience ces derniers jours.
Jeudi matin, je m’attendais, étant donné les évènements, à retrouver mes élèves agités, surtout pleins de représentations plus ou moins bonnes et pleins de questionnements, et nous avons en effet passé la matinée à parler de ce qui s’était passé, c’était nécessaire et ça ne m’a pas dérangé de le faire. Je ne dirais pas que c’était difficile au contraire c’était passionnant.
Mes élèves sont plutôt difficiles en général et avec des niveaux plutôt faibles, il a fallu revenir sur les événements, comprendre pourquoi c’était un évènement qui semblait si important, distinguer ce qui fait qu’on a affaire à un « attentat » et pas à une « fusillade », travailler le lexique, savoir ce qu’était un journal satirique (la lecture de Charlie hebdo ne fait pas partie de leurs « pré-requis), comprendre la portée symbolique de l’évènement, l’importance de la notion de « liberté d’expression » dans notre pays…
Il m’a fallu surtout recevoir leur ressenti d’abord, leur colère de retrouver à nouveau à la Une des assassins qui se revendiquent d’une religion qui est pour la majorité d’entre-eux la leur, l’une de mes élèves m’a d’ailleurs surpris par sa virulence (argumentée) à leur égard, d’autres sont parfaitement parvenus à distinguer l’acte criminel lui-même qu’ils condamnaient de ce qu’ils pensaient des caricatures qui étaient parus dans Charlie et qui avaient pu les choquer et certains ont commencé aussi à me parler de quelques rumeurs complotistes qui courraient sur le net, ce sont des adolescents et je suis enseignant, c’est aussi mon rôle de les éduquer aux médias et à l’usage d’internet en particulier. Aucun n’ a défendu ces meurtres.
Enfin, il a fallu les écouter, guider leur parole, donner des explications souvent, c’est peut-être dans ces moments qu’on prend le plus conscience de l’importance de notre métier.


Emilie, Noisy-le-Sec, Seine-Saint-Denis.
Les réactions des élèves, comme je m’y attendais ont été assez surprenantes. Bien sûr ces réactions diffèrent en fonction des classes et du niveau des élèves et ce que j’ai pu constater c’est qu’elles ont été assez virulentes en CAP. “C’est bien fait pour eux, ils l’ont bien cherché quand même”. Ma première réaction a été tout d’abord de les laisser s’exprimer. Je m’y attendais et même si j’étais encore sous le choc de l’attentat, j’étais bien décidée à traiter cet évènement avec eux. Parler, expliquer, analyser...Reprendre leurs réactions et tout déconstruire en reprenant les caricatures. C’est ce que j’ai fait spontanément, car je ne pouvais pas les laisser croire que l’équipe de Charlie Hebdo était des “islamophobes” et qu’ils “méritaient” ce sort. Instantanément, ils m’ont parlée des “fameuses” caricatures de Mahomet. On a donc repris chaque caricature où le Prophète est représenté, ou simplement un islamiste et j’ai repris l’analyse de l’image, du texte, la nécessité de mettre en lien les deux, la réflexion sur les termes utilisés :“qui est désigné ?” Une bonne partie de ces élèves prennent ces dessins au premier degré. Ils s’arrêtent à l’image et au mot qui choc et leur analyse s’arrête-là : pour eux le dessin est insultant car il s’en prend (selon eux) aux Musulmans. D’où le travail sur le vocabulaire et l’explication des termes tels que : “islamisme, intégrisme, mais aussi l’humour, tout particulièrement la satire”. En plus de ce travail sur le lexique, j’ai insisté sur l’importance du contexte ! Une caricature née d’un contexte particulier...L’étude des caricatures m’a permis de leur montrer. Les discussions nées de ce travail autour des caricatures se sont également orientées vers une interrogation sur les valeurs des religions. Est-il écrit que l’on peut tuer au nom de Dieu ? N’est pas commettre un péché d’orgueil que de prétendre être le “vengeur” de Dieu ?
Et le travail d’analyse se poursuit : Je démontre caricatures après caricatures que : Non ! ces hommes n’étaient pas islamophobes, bien au contraire… Non ! Charlie ne s’attaquait pas à l’Islam mais à l’intégrisme religieux. A tous les intégrismes religieux...J’ai alors montré que le Pape aussi avait été caricaturé, les rabbins également, les hommes politiques etc…
Au fur et à mesure de ces analyses, nous en sommes arrivés à la question de la “liberté d’expression”. La question reste floue pour beaucoup d’entre eux. Où s’arrête la liberté d’expression ? Certains se sentent blessés par les caricatures mais comprennent que c’est un droit et que la réponse ne doit certainement pas être la mort. D’autres pensent qu’il ne faudrait pas parler des “sujets qui fâchent” et que les membres de Charlie auraient dû s’arrêter lors des premières menaces et de l’incendie des locaux en 2011. J’écoute, je comprends mais je tente tout de même de rebondir sur cette question du “tabou” en leur rappelant qu’en France des gens se sont battus pour cette liberté et qu’aujourd’hui encore, dans d’autres pays, des gens se battent et meurent pour l’obtenir. Cette liberté d’expression est au fondement même de la démocratie et il s’agit non pas de dire “tout et n’importe quoi” mais d’exprimer une opinion en argumentant et de comprendre que personne ne devrait mourir pour ses dessins ou ses écrits. Le lendemain, je suis revenue sur cette question du tabou en reprenant l’idée de l’écrivain Tahar Ben Jelloun, qui expliquait dans l’émission hommage à Charlie, diffusée la veille que les humoristes, journalistes, dessinateurs, ne pouvaient et de ne devaient surtout pas s’empêcher de critiquer, interroger, caricaturer les musulmans, car cela reviendrait à les exclure de la société française.
Une autre réaction m’a davantage surprise, car je ne m’y attendais pas, en tout cas pas aussi tôt...C’est la réflexion soulevée sur un supposé complot. Dès le lendemain de l’attentat, certains élèves tentaient de m’expliquer que le meurtre du policier n’était pas vrai car “on ne voyait pas de sang”. Ayant moi-même vu la video, j’ai rebondi immédiatement, en les interrogeant : qui filme ? à quelle distance ? Où se trouve le policier ? quelle est la position de son corps… Afin de leur faire comprendre que nous n’étions pas sur le tournage d’un film d’horreur avec gros plan assorti de litres de pseudo-hémoglobine rouge et qu’une balle (même provenant d’une kalashnikov) ne faisait pas exploser la tête d’un homme. Interpellé par cette réaction, je suis allée sur internet le jeudi soir pour chercher justement, le(s) site(s) qui diffusai(en)t ce genre d’information. Je suis alors tombée sur le “petit rapporteur du net”, ou un internaute (me semble-t-il anonyme…) cherchait à démontrer (dans un récit truffé de fautes d’orthographe) que tout était faux, depuis la couleur des rétroviseurs de la citroën C3, en passant par la mort du policier, jusqu’à des interrogations sur la rapidité avec laquelle la presse avait été mise au courant. Sans oublier bien sûr, la presse internationale et notamment...Israélienne qui aurait été la première au courant de l’identité des deux assaillants… J’ai donc repris ce site, le vendredi avec les élèves de CAP et de Seconde, et là encore, j’ai dû leur démontrer par “A+B” que tout cela n’était qu’un montage visant à les manipuler.
Concernant la minute de silence, je n’ai pas eu de soucis personnellement pour la faire respecter car j’avais à ce moment-là des terminales avec qui la réflexion et la discussion avaient été plus “simples”. En revanche, je sais que d’autres collègues ont rencontré des difficultés et que certains élèves ont refusé de la faire.
Cet évènement est, me semble-t-il, révélateur de plusieurs choses :
- la difficulté de certains élèves à intégrer, s’imprégner des valeurs républicaines comme la liberté d’expression.
- Les limites et le “danger” des réseaux sociaux et d’internet où se diffusent autant de désinformation que d’information.
- Le besoin, la nécessité de ces jeunes à être “guidés” dans une lecture des évènements. Leurs interrogations sont nombreuses et malheureusement les programmes ne permettent pas toujours d’y répondre. Je pense notamment à la question du conflit Israélo-Palestinien, ou bien encore aux régimes dictatoriaux d’Afrique, la question de l’ingérence : quand intervenir ou pas ?


Annie, Drancy, Seine-Saint Denis.
Jeudi 8 janvier , les élèves sont arrivés en classe très agités... je dirais même , très “enfiévrés” par les événements en cours. Ils ne cessaient de regarder leur portable afin de capturer la moindre information à laquelle ils adhéraient sans pour autant tout comprendre ni même s’interroger sur leurs sources..
J’ai décidé de recueillir leurs impressions, leurs idées, leurs questionnements, leurs “mots” afin de construire avec eux un cadre jalonné de quelques repères lexicaux.
Les termes “terroriste”, “fanatique”, “islamiste” , “musulman” requéraient dans un premier temps quelques éclaircissements pour les conduire petit à petit vers des définitions précises.
Tout cela a pris beaucoup de temps car il fallait apaiser les élèves et désamorcer les colères respectives. Cependant nous sommes arrivés à définir d’autres termes face à ce drame : “tragédie”, “assassins”, “meurtre”. La classe est passée de la colère à une forme d’apaisement conforté par ces mots autour desquels tous ont trouvé une forme de “consensus”.
Oui, il s’agit bien d’un fait dramatique commis par des assassins qui doivent être punis par les lois de la République.
Je n’avais pas de classe en charge pendant la minute de silence.
Aujourd’hui, lundi 11 janvier, j’ai décidé d’acheter la presse du jour disponible : “Libération”, “Les Echos”, ”Le Parisien”, “L’Humanité”, “La Croix”, “Le Figaro”, “L’équipe”, International New York Times”.
Les élèves sont arrivés et ont observé les quotidiens autour d’une rangée de tables ; nous étions tous ensemble et j’ai laissé chacun lire, dire, réagir. Ils étaient beaucoup moins en colère que jeudi. Au contraire, ils étaient bien plus mesurés et prêts à échanger sur les différents conflits dans le monde. Nous avons ensuite observé chaque “une” et j’ai expliqué quelles étaient les tendances politiques et idéologiques de chacun de ces journaux . Ils ont tout de suite remarqué l’unité de la presse en cette journée Historique en France et dans le monde. Petit à petit le glissement s’est matérialisé tout naturellement vers les valeurs universelles de “Liberté”, “Egalité”, “Fraternité”.


Estelle, Neuilly-sur-Marne, Seine-Saint-Denis.
Jeudi 8 janvier : j’ai acheté plusieurs journaux (“L’Équipe”, “Le Figaro”, “Libération”, “L’Humanité” et “Le Parisien”) afin d’entamer le débat avec mes élèves de première. Je m’attendais à trouver des élèves agités ; ils étaient plutôt calmes, posés, parfois même un peu indifférents. Nous avons détaillé les “unes” ensemble avant de revenir sur les évènements de la veille. Se rendre compte de l’importance accordée à l’évènement dans les différentes unes a permis aux élèves de comprendre la portée de l’évènement. Les questions ont donc été nombreuses à la suite de l’examen des journaux. Cela a permis de revenir sur le lexique, sur ce qu’est un journal satirique et plus particulièrement Charlie Hebdo (peu connu parmi les élèves). Nous avons bien sûr évoqué la notion de liberté d’expression. Ces “unes” ont eu le mérite d’aiguiser la curiosité des élèves. Je n’ai pas évité leurs questions, nous y avons consacré une heure mais j’avoue que les questions et les réactions des élèves sont restées très mesurées.


Aurélien, Montereau-Fault-Yonne, Val de Marne
Je n’avais pas vu d’élèves avant hier (lundi) n’ayant pas cours jeudi et étant en stage vendredi.
Avec chacune de mes classes j’ai consacré environ une heure pour prendre le temps de les écouter et de répondre à leurs remarques, réflexions et autres interrogations. Le fait de les voir qu’en début de semaine a pour conséquence que leurs réactions étaient moins dictées par l’émotion et le manque de recul que si j’avais vu ces classes jeudi.
Les trois classes ont débuté par la théorie du complot et la manipulation supposée des médias avec comme arguments : la couleur des rétroviseurs, différentes suivant les clichés, l’absence de sang au moment de l’exécution du policier dans la rue, la présence très rapide d’ Hollande sur place devant les locaux de Charlie Hebdo, la perte de la carte d’identité, l’absence de clichés des cadavres des deux frères...Je m’étais beaucoup documenté pour pouvoir répondre à ces questions. Ce que j’ai fait. Ont-ils été convaincus ? J’en ai eu l’impression. Et la question que j’ai posé à la fin : si complot il y a, à qui profite-t-il ? Et là les élèves n’ont pas de réponse. "Hollande, pour se représenter en 2017 " me suis-je parfois entendu répondre, " c’est ma mère qui m’a dit ça" m’a répondu une élève. J’ai également répondu à l’élève après avoir demandé à l’élève qui venait de l’exprimer, ce qu’elle en pensait : elle doutait elle-même des propos de sa mère...
Ensuite le débat s’est déplacé sur le sujet de la liberté d’expression et Charlie Hebdo. J’avais préparé plusieurs Unes pour montrer que les dessinateurs avaient plusieurs cibles et pas uniquement la religion musulmane. Les élèves ont des difficultés à comprendre que la liberté d’expression ne signifie pas qu’on peut tout dire. " Et Dieudonné, pourquoi l’ont-ils attaqué l’année dernière ?" J’ai répondu à cette question également, en revenant sur la dérive idéologique du personnage.
Enfin j’ai eu la remarque à laquelle je m’attendais "ils l’ont cherché". J’ai répondu également à cette remarque revenant sur le vocabulaire qui leur pose problème, la volonté de faire rire, le droit à la caricature et à la satire...Des élèves ont quand même reconnu que ces meurtres étaient abjects, qu’ils constituaient une réponse complètement inappropriée mais il a parfois fallu que ce soit moi qui le suggère.


Gabriel, Orly, Val de Marne.
Presque immédiatement après avoir pris connaissance des assassinats, j’ai pensé à la réaction de mes élèves, et sincèrement je n’imaginais pas d’autre réaction que : “ils l’ont bien cherché”.
C’est une réaction de provocation classique d’adolescent de banlieue qui se plait dans la peau du politiquement incorrect, qui plus est pour une actualité sur laquelle il pense avoir prise.
Et ça n’a pas raté d’ailleurs. Mais rapidement dans nos débats, ils ont vite compris que finalement derrière la liberté d’expression se trouvait la laïcité : et c’est elle qui leur permet de s’exprimer face à moi.


Si les élèves le verbalisent, c’est qu’ils souhaitent établir un dialogue. Il est de notre devoir de professeurs républicains et laïcs de leur répondre, parce que c’est en les rejetant que nous les offrons aux plus sectaires.


Cinq jours ont passé depuis les tragiques événements, et je suis particulièrement en colère. Beaucoup des réactions de collègues, parfois médiatisées, me choquent puisqu’elles servent une vieille stigmatisation dont les élèves de banlieues souffrent déjà : “immigrés”, “violents”, “fondamentalistes naissants”, “lycées professionnels de “sauvages”” etc. Bref, tous ces préjugés qui font que finalement, ce dont ces adolescents souffrent le plus, c’est l’absence d’interlocuteur, l’absence d’une tierce personne qui pourrait leur offrir une autre vision que la vision violente à laquelle ils sont souvent confrontés au quotidien.


Personnellement, j’estime que la majeure partie de mon métier d’enseignant est dans l’écoute de mes élèves, pour ensuite les faire relativiser et leur permettre de se placer dans leur monde.
Provocante ou pas, une parole d’élève lancée reste un appel à la discussion ; c’est de celui qui se tait dont il faut se méfier.


Aussi, lorsque, stupidement,collègues ou médias relaient le discours de “voilà ce qu’est la jeunesse de demain”, je répondrai simplement que la jeunesse sera demain ce qu’on en fait aujourd’hui. Les rejeter dans cette injonction les confortera et les solidarisera dans leur pensée restreinte faute de meilleure réponse.
Aussi violents soient-ils, ces assassinats sont une porte ouverte au dialogue, et à la possibilité du choix du monde que nous souhaitons construire : aussi, je continuerai à en débattre avec eux aussi longtemps qu’il le faudra. 


Sébastien, Bobigny, « Mal nommer les choses, c’est ajouter au malheur du monde ».
Albert Camus
Dans un premier temps, le jeudi 8 et le vendredi 9, j’ai préféré évoquer a minima les évènements qui se déroulaient, choix que j’ai bien évidemment pris soin d’énoncer et expliquer aux élèves.
D’une part, il me semblait à ce moment délicat de réfléchir à ces évènements. D’abord, ceux-ci n’étaient pas encore parvenus à leur terme. Ensuite, cette actualité suscitait encore rumeurs médiatiques et hypothèses journalistiques, générait un continuum d’informations factuelles qui, paradoxalement, parasitaient la simple compréhension des faits. Enfin, tout ceci incitait davantage nos élèves à la captation compulsive d’un flux d’informations qu’à la prise de distance et à la réflexion.
D’autre part, je pensais que l’inévitable exacerbation des affects, quel qu’ils soient et quelles que puissent être les convictions qui les sous-tendent, permet rarement de mener une réflexion sereine et pertinente. Pour ma part, je m’en jugeai pour le moins incapable.
Mon rôle s’est donc alors limité à demander une certaine mesure, à rappeler la Loi, qui autorise ou interdit certains propos, et à prendre bien sûr en compte les émotions les plus vives : écouter, rassurer, pondérer au besoin quelques réactions et émotions.
J’ai pour finir précisé à mes élèves que nous prendrions ultérieurement le temps nécessaire pour réfléchir ensemble à tout cela.


Ce lundi 12 janvier, j’ai donc demandé à chacune de mes classes si elles souhaitaient que nous prenions un moment pour échanger et dialoguer sur les évènements de la semaine passée.
J’ai ajouté que ce choix serait effectué démocratiquement, la majorité décidant, et que ceux ou celles qui ne souhaitaient pas participer étaient libres de garder le silence. Toutes mes classes, dans une très grande majorité, ont souhaité mener un dialogue et une réflexion en commun.
J’ai enfin précisé que l’échange et le dialogue devaient être libres, sans censure ni autocensure, mais que l’exercice de cette liberté rendait nécessaire de bannir toute insulte ou propos à seule finalité provocatrice. « Ah oui, on peut dire Juif ou antisémite mais pas sale Juif » a réagi un élève. La remarque montrait qu’il avait compris. A sa suite, l’ensemble de mes élèves ont perçu la légitimité de cet impératif catégorique ; ils l’ont tous respecté. Étonnamment, les débats se sont donc déroulés avec un grand calme et une belle sérénité, l’écoute respectant la parole, la parole suscitant l’écoute, ce qui, chez mes élèves, est tout de même assez rare.


Comment traiter tout ceci sans démagogie compassionnelle, sans polémique stérile, sans posture moralisatrice et convenue, sans complexité excessive ni simplisme ? J’ai consacré une partie de mon samedi et de mon dimanche à ressasser cette question. Au final, je me suis fixé un objectif minimal mais essentiel : tenter d’énoncer clairement ce qui s’est passé, dire l’évènement, le bien nommer pour ne pas ajouter à la misère du monde le malheur de son incompréhension et du malentendu.


Nommer les choses. Plutôt que de réfléchir à des discours et des postures, plutôt que de prétendre à de complexes analyses où l’enfance du Professeur Choron allait croiser l’histoire des relations israëlo-palestiniennes, celles-ci entrant alors en écho avec l’histoire raisonnés de la satire d’Aristophane à Reiser, etc. , juste prendre les choses au pied de la lettre, s’arrêter là, au mot à mot des choses.


Donc, déconstruire tout cela et essayer, déjà, de voir quels sont les mots que nous employons pour désigner les faits et les êtres. Vérifier que nous comprenons le lexique que nous entendons depuis mercredi, ces mots réitérés : caricature, liberté d’expression, terrorisme, Islam, juif, intégrisme, République, etc.
Se pencher, ensuite, sur les termes qui expriment notre pensée. Tenter ainsi, simplement, de vérifier que ce nous disons est bien ce que nous voulons dire, que le mot que nous faisons nôtre parce que nous l’entendons et le répétons ne trahit ou ne travestit pas, à notre insu, nos intentions et nos opinions.


Dès lors, les choses se sont déroulées ainsi :


J’ai commencé par expliquer brièvement aux élèves que, comme beaucoup d’évènements, les faits de la semaine passée pouvaient spontanément susciter des interrogations et des opinions et que les leurs, ici, étaient, toutes légitimes et formulables.
Je leur ai donné, librement, la parole et me suis dans un premier temps borné à écouter et recueillir leurs mots, noter questions et opinions au tableau.
Ensuite, nous avons repris ce matériau pour, déjà, donner à leurs interrogations, incompréhensions, doutes et ignorances, les réponses les plus simples, les plus claires et objectives possibles : une brève définition, une précision, un fait, sans opinion, jugement ni subjectivité. Il s’agissait juste, ici, de satisfaire un besoin de compréhension.
Puis, nous avons repris les mots qui exprimaient leurs opinions pour vérifier simplement que ceux-ci correspondaient bien à la pensée qu’ils étaient supposés énoncer.


Où il apparaît, pêle mêle, que :


● Nos élèves, individuellement, ont une perception extrêmement confuse et lacunaire des faits les plus simples. Des connaissances essentielles à la stricte compréhension de ce qui se passe et se dit manquent. Des questions comme : « Est-ce que Charlie existe vraiment ? » ou des remarques comme « on les a tués parce que leurs dessins ne ressemblaient pas au vrai Mahomet » le montrent.


● Le commentaire médiatique des faits, loin d’aider nos élèves, parasite leur compréhension.
Ils sont ici confrontés à un flux d’informations et de propos dont ils ne perçoivent ni les statuts ni les enjeux multiples, qu’ils ne savent ni hiérarchiser ni interroger.
Ce discours qu’ils ne comprennent pas ou peu, ne leur autorise en définitive que peu de réflexion. Ils ne se l’approprient, pour la plupart, que par la simple répétition mécanique et mimétique de termes dont ils ignorent le sens. « C’est un complot sioniste, expliqua, catégorique, un élève qui, aussitôt, reconnaissait ignorer tout du sens de ce mot qu’il avait souvent entendu … sans que ceci lui posât d’ailleurs davantage problème, comme si la seule capacité à répéter un mot fondait à elle seule la pertinence et l’efficience de ce terme.
C’est d’ailleurs, peut-être, ainsi que peut d’abord se comprendre et s’appréhender le succès des théories du complot chez nos élèves : à une complexité qu’ils ne parviennent à appréhender, ces récits substituent une mise en intrigue qui leur est intelligible.


● Au lieu de tracer dans les opinions de nos élèves une ligne de partage entre bonnes et mauvaises pensées, entre l’opinion acceptable et juste de l’écolier de la République d’un côté et l’avis intolérable du jeune de banlieue de l’autre, commençons d’abord par voir, avec eux, si toutes ces pensées sont bien les leurs et si elles sont comprises d’eux. Il m’est assez étrange de constater que, je vais spontanément tenter de mettre à mal la pertinence et la validité d’une pensée que je juge irrecevable alors qu’à l’inverse, je vais avoir tendance à présupposer avec bienveillance qu’une opinion moralement et civiquement correcte sera par essence comprise de l’élève qui la formule …


● Nos élèves, au-delà de tous les déterminismes qui peuvent conditionner et expliquer des pensées, des postures et des discours, demeurent des adolescents qui manient avec un plaisir sain et légitime la provocation, le défi à la pensée responsable, dominante, mature et adulte. Passé le plaisir que procure la remise en cause de l’autorité, qu’elle fût républicaine, professorale, morale, médiatique, etc. une évidente responsabilisation du discours se faisait jour.


● Au final, davantage que des mauvaises pensées, on trouve surtout des pensées mal énoncées.


Pour conclure sur une note plus personnelle, j’aimerais juste dire que ces moments furent sans doute parmi les plus difficiles et les plus précieux que j’ai pu vivre dans l’exercice de ce métier, dire que ma responsabilité et ma solitude m’ont alors paru excessives et ingrates mais aussi précieuses, dire que mon métier m’a alors semblé inutile mais essentiel, dire enfin que, sensation sans doute trop rare, les élèves et moi, nous avons pu ressentir, pour un moment, une même nécessité et une même volonté de faire usage d’une intelligence commune.


Laetitia, Combs-La-Ville, Seine et Marne.
Jeudi 8 Janvier, j’ai eu cours avec une classe de Seconde. Mes élèves avaient commencé une activité au CDI avec ma collègue sans moi car, j’avais une réunion. Quand je suis arrivée, ils ont souhaité discuter des événements. Ma collègue, documentaliste, est allée chercher le livre “Charlie Hebdo, les 1000 unes, 1992/2011”, que nous avons au CDI. Certains élèves se sont braqués mais, en écoutant leurs propos et en dialoguant avec eux, nous avons réussi à ouvrir les échanges. Leur peur première était surtout due à l’amalgame qui peut être fait (terroriste/musulman). Ils ont parlé de leurs craintes, de leurs interrogations et il n’y a pas eu de débordements. Nous avons également commenté des unes au fil des pages. J’ai eu le sentiment de ne pas avoir eu assez de temps pour en parler avec eux (30mn, c’était trop court !!).


Pour la minute de silence, j’étais au self et, cela s’est bien déroulé. Certains collègues, en cours, ont rencontré des difficultés.


Entre jeudi et aujourd’hui, mardi 13 Janvier, j’ai collecté de nombreux journaux, des magazines, pris des photos et des vidéos dimanche afin de reprendre la conversation où nous l’avions laissée avec mes élèves et voir si leurs ressentis avaient évolué. J’avais rapporté le livre du CDI.
J’ai été surprise par leurs réactions. Ils se sont montrés intéressés, touchés, “saoulés” aussi parfois de toute cette surabondance d’informations. Nous avons parlé librement et, avons même ri de certaines unes qui avaient été faites par Charlie Hebdo. Les élèves ont pu parler librement après que je leur aie expliqué, qu’ils avaient la parole, qu’aucun rapport ne serait fait pour une parole “politiquement incorrecte” et que je voulais connaître leurs ressentis et leurs interrogations.
J’ai pu constater parfois certains dérapages verbaux mais, l’intention n’est pas mauvaise. Au détour de certains couloirs, en discutant avec d’autres élèves, je me suis aperçue que parfois, la conversation avait été stoppée net et que ces adolescents auraient aimé trouver des réponses ou des explications plus concrètes.


Je rejoins tout à fait certains collègues sur leurs prises de position. Nos élèves sont perdus, ont une vision confuse des événements, sont coincés avec leurs craintes et ne trouvent parfois pas d’interlocuteur. En prenant le temps de les écouter, de répondre à leurs interrogations, sans s’offusquer de dérapages malencontreux dus à un manque de mots pour verbaliser correctement,je reste persuadée que nous pouvons aider nos élèves à se construire et à être de futurs citoyens. 


Frédéric, Savigny le Temple, Seine et Marne.
Comme beaucoup de collègues, je m’attendais jeudi matin à des réactions de mes élèves aux événements de la veille. Je me posais évidemment certaines questions : allaient-ils provoquer, surenchérir, être dans la compassion, avoir envie de comprendre, poser des questions ? Saurais-je trouver les mots, rester serein ? Comment accueillir les premières réactions, puis comment prendre de la distance pour amener les élèves, les adolescents, les citoyens, les femmes, les hommes, assis devant moi à « digérer » cette actualité brûlante ?
8h15. Les élèves sont calmes. Mais assez vite, quelques questions : « on va la faire, la minute de silence ? ». Certains élèves se demandent s’ils doivent obligatoirement la faire. Puis les avis s’expriment. Les premières réflexions sur l’outrance exagérée des caricatures. La tentation est grande pour moi de réagir. Mais si nous voulons construire une réflexion, il me semble nécessaire d’écouter ces réactions, même celles que je n’ai pas envie d’entendre.
L’expression des élèves est parfois crue, mais pas agressive.
Je présente rapidement l’hebdomadaire aux élèves.
Et je me rends compte que cette situation leur pose un vrai problème :
- Certes, ils sont assez d’accord pour dire que l’attentat fut horrible.
- Mais ils sont aussi pour beaucoup d’entre eux remués, troublés, choqués par l’outrance de certaines caricatures. Et surpris que Charlie Hebdo puisse publier de tels dessins en toute impunité selon eux.
- De fait, pour quelques élèves, les dessinateurs devaient s’attendre un jour ou l’autre à des ripostes violentes : « ils l’ont un peu cherché, quand même, non ? ».
Il faut, me semble-t-il, déconstruire ces dernières réflexions.
Ma première réaction est de dire aux élèves qu’ils ont le droit de ne pas aimer ces dessins, de ne pas les accepter, de les trouver choquants, outranciers, blessants. Et qu’ils ont le droit de le dire. Mais je leur rappelle aussi qu’un dessin ne tue pas. Renommer les faits : d’un côté, des dessinateurs, de l’autre, des assassins. Le consensus se fait autour de cette idée.
Finalement, au cours de cette heure j’ai compris que nombre de ces élèves, ces adultes en devenir, se demandaient surtout jusqu’à quel point l’expression peut être libre.
Et la réponse à cette question n’est pas si évidente à entendre.
Je m’en suis aperçu quelques jours après, le mardi, lorsque des élèves d’une autre classe m’ont interpellé à propos des inégalités de traitement médiatique et judiciaire entre les dessins de Charlie Hebdo et les spectacles de Dieudonné. Il va de nouveau falloir entendre, démêler, expliquer, accompagner, pour que ces élèves puissent comprendre sans jugements et conclusions trop hâtives. Et, en dépit des circonstances tragiques, ce sont ces moments d’échanges et de réflexion qui légitiment la dimension humaniste de notre métier.


Fatiha, La Varenne st Hilaire, Val de Marne
J’enseigne dans un Lycée Professionnel qui, bien que situé à la Varenne St Hilaire (94), accueille principalement des élèves issus des quartiers populaires de 54 communes différentes.
Le jeudi 8 janvier, je ne savais pas véritablement à quoi m’attendre : les élèves allaient ils vouloir en parler ? Dans quel état d’esprit allaient-ils se montrer ? Mais je n’ai pas vraiment appréhendé ce moment : ayant commencé ma carrière d’enseignante « avec » les attentats du 11-Septembre 2001, j’ai toujours trouvé stimulant les moments où l’actualité pénètre dans la classe : certes, l’actualité déstabilise, bouleverse car, par définition, elle nous prend de court et nous n’avons pas le recul nécessaire pour analyser les événements mais : faire parler expliquer, recueillir la parole vive des élève, (re)mettre en perspective les événements, aider à déchiffrer le monde, mettre des mots sur ce qui se déroule sous nos yeux, c’est aussi –surtout – ça le sens de notre profession, de nos disciplines.
Ce jeudi-là, j’ai eu 5 classes soit près de 90 élèves. Tous ont souhaité aborder la question de l’attentat contre la rédaction de Charlie Hebdo. Tous ont formulé la demande spontanément, immédiatement, quand ils n’ont pas de suite pris la parole, comme si le lieu de la classe était un lieu évident, naturel, attendu de l’échange. Cette réaction des élèves montre d’abord que, malgré tout ce que l’on peut dire sur le déficit de sens de l’école auprès de ces jeunes, la classe, le cours, l’école continuent d’être pensés par nos élèves comme un espace d’échange sécurisant, un lieu où ils peuvent déposer une parole en sachant qu’elle sera entendue, et qu’elle aura une réponse. Je dois même dire que, même si je leur ai laissé longuement la parole, mes interventions explicatives bénéficiaient d’une écoute sans doute un peu plus attentive que d’habitude : l’actualité et l’urgence de comprendre redonnaient tout à coup à ma parole d’enseignante toute sa valeur professorale. 
Chose récurrente dans toutes mes classes : j’ai entendu une condamnation unanime des crimes commis contre les membres de la rédaction de Charlie Hebdo. C’est à ce moment là que j’ai introduit le sens de la minute de silence qui allait se dérouler à midi. Pour des élèves en demande de parole, ce ne fut pas évident à accepter mais nous nous sommes mis d’accord sur ce qui faisait consensus entre nous en tant que collectivité : cette condamnation. C’est ainsi que la minute de silence s’est bien passée.
En réalité, c’est chez les élèves les plus jeunes – 14 ans – que j’ai pu observer ce qui m’a semblé être plus un trouble qu’un réel désir de provocation. Ainsi, la question des caricatures a bien sûr ressurgi ; cela a rendu impératif d’aborder la question de la liberté d’expression, de ses fondements, de son contenu, et celle peu évidente de ces limites : qui les fixe ? La morale individuelle ou le droit ? En quoi celle-ci est-elle une liberté qui fonde la République ? – dans ce contexte, il faut également un véritable travail d’explication de ce qu’est le registre de la satire que nos élèves ne connaissent pas. Dans cette méconnaissance, deux choses me son parues éclairantes : tout d’abord, nos élèves n’appartiennent pas à cette « génération Charlie » dans laquelle l’outrance, la provocation sont une conquête et un héritage de Mai 68. Leurs parents ne sont pas lecteurs de ce journal, eux encore moins et il faut dire que Charlie Hebdo n’occupe pas non plus les rayons des CDI ! D’autre part, pour certains de nos élèves, il est troublant de devoir reconnaitre que l’on puisse rire de ce à quoi ils sont attachés : leur culture religieuse renvoie à la fois à un héritage familial et à une éducation morale ; elle vient se juxtaposer à des questions identitaires qui elles-mêmes s’emberlificotent dans des enjeux adolescents qui conditionnent leur appartenance à un groupe de pairs.

Malgré cela, j’ai été très étonnée à plusieurs moments de voir d’autres élèves s’approprier la régulation du débat en rappelant que ce journal avait attaqué toutes les religions et pas seulement l’Islam. Un élève particulièrement affecté par les événements et les risques d’amalgame que l’attentat pouvait engendrer a tenu avec insistance à m’expliquer (!) la différence entre musulman, islamiste, et terroriste. Lorsqu’avec mon aide, nous nous sommes mis d’accord sur les acceptions de ces termes, nous nous sommes mis d’accord aussi pour retenir une qualification des auteurs de l’attentat ; au terme de ce travail, cet élève s’est mis à répéter de façon quasi obsessionnelle pendant toute la séance « ce sont pas des musulmans, ce sont des terroristes, ce sont pas des musulmans, ce sont des terroristes » comme s’il voulait conjurer par ces mots ses craintes multiples et son choc.
De ces observations, je tire quelques constats :
● nos élèves ne sont pas totalement outillés –ils sont en cours de formation certes mais il y a aussi une fragilité – pour penser des situations complexes ; il faut reconnaître que cette difficulté à nommer, à abstraire, à conceptualiser rend plus difficile leur appréhension des enjeux de l’événement. Cette difficulté les rend également plus perméable aux multiples théories du complot qui constituent un véritable défi pour nos enseignements à l’heure du numérique.
● Par ailleurs, j’ai le sentiment qu’il nous faut nous rappeler toujours que ce sont des adolescents : leur « conscience » est en construction : elle donne lieu à des niveaux d’émotions qui s’emboîtent et des postures multiples difficiles à gérer sans doute pour des adolescents…il me semble donc évident qu’on ne peut attendre d’eux un discours fini, mûri, abouti, sur ces questions. En revanche, nos élèves ne sont pas indifférents au monde qui les entoure ; au contraire, ils ont une soif intense de le comprendre, de le déchiffrer, de le penser, de le mettre en mots. En ce sens, je suis convaincue que notre rôle est de les accompagner sans passer par des discours injonctifs mais plutôt en travaillant sur les valeurs qui nous réunissent, en accueillant leur parole, en la remettant en perspective, en explicitant, en étayant, bref en faisant notre métier.

 
 
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